Þjálfun lesskilnings

Jarþrúður Ólafsdóttir:

Þjálfun lesskilnings


Lestrarkennsla er mikilvægt viðfangsefni bæði heimila og skóla. Nútímasamfélag gerir kröfur til þess að við séum vel læs á margs konar texta hvort sem þeir birtast á hefðbundinn hátt í rituðu máli eða númtímalegri máta svo sem á rafrænu formi á skjám ýmissa algengra tækja.
Lestur er flókið fyrirbæri sem felst meðal annars í því að umskrá tákn í hljóð og síðan í orð og setningar sem skapa merkingu í huga lesandans.

Merkingin sem lesandinn smíðar í huga sér er einstök því hún byggir á fyrri vitneskju hans um það efni sem lesið er um. Það er því  ekki gefið að allir hafi nákvæmlega sama skilning á einum og sama textanum. Kennarar geta þó aukið líkur á því að nemendur þeirra skilji texta, til dæmis rauntexta í kennslubókum með því að byggja upp þekkingu þeirra á orðum og hugtökum sem fyrir koma í lesefninu áður en þeim er ætlað að lesa textann.
Ýmislegt hefur áhrif á skilninginn fleira en fyrri þekking svo sem það í hvaða tilgangi lesið er, í hvaða samhengi lesturinn á sér stað og umhverfið sem lesið er í. Öll þessi atriði hafa áhrif á það hvernig við skiljum textann sem við lesum. Þannig getur einstaklingur ef til vill lesið sama textann í ólíkum tilgangi og skilið hann á mismunandi hátt af þeim sökum. Maður sem haldinn er tilteknum sjúkdómi les um orsakir hans á annan hátt en sá sem ekki er haldinn honum og svo framvegis. Barn sem farið hefur inn á hálendi Íslands skilur ef til vill betur landverndarsjónarmið í texta og svo mætti lengi telja.

Rannsóknir fræðimanna hafa sýnt að unnt er að þjálfa lesskilning með því að kenna börnum námsaðferðir sem vel læsir einstaklingar nota. Í þessu skyni hafa fræðimenn þróað sérstakar kennsluaðferðir í lestri til að nota í námshópum og til að kenna hverjum einstaklingi fyrir sig. Margar þessara kennsluaðferða hafa sýnt sig skila góðum árangri og má nefna gagnvirkan lestur í því sambandi. Námsaðferðirnar sem vel læsir einstaklingar nota áður en þeir lesa, á meðan þeir lesa og eftir lesturinn og þjálfa má hjá nemendum eru eftirfarandi:

•    Þeir virkja fyrri þekkingu sína á því sviði sem lesið er.
•    Þeir ákveða hver aðalatriðin eru í textanum.
•    Þeir varpa fram spurningum um skilning sinn, höfundinn og textann.
•    Þeir sjá fyrir sér myndir út frá textanum og tengja textann einnig öðrum skynjunum svo sem á 
     hljóðum   tónlist, tali).
•    Þeir draga ályktanir út frá lestrinum og túlka það sem þeir lesa.
•    Þeir endursegja og draga saman það sem þeir hafa lesið.
•    Þeir nota margar aðferðir  þegar skilninginn brestur svo sem skilning sinn á mismunandi 
    textagerðum, fyrri þekkingu, orðaforða og þekkingu á tungumálinu.
    (Keene og Zimmerman, 1997, sjá einnig Blachowicz og Ogle, 2001).

Kennsluaðferðir  sem hafa gagnast vel til að þjálfa nemendur til að nota námsaðferðirnar sem nefndar voru hér að framan eru margar og verður hér einungis  minnst á nokkrar sem höfundur þessa greinarkorns hefur reynt í kennslu.

Textatengsl er aðferð sem er ákaflega heppileg til að virkja meðvitund lesenda um lestur sinn og tengsl efnisins við fyrri þekkingu sína.  Nemendur lesa texta hver fyrir sig og aðgæta á meðan þeir lesa hvernig textinn tengist þeim sjálfum, textum sem þeir hafa áður lesið og veröldinni sem þeir lifa í. Notaðir eru ,,post it” miðar til að skrá á jafnóðum þau atriði í textanum sem nemendur tengja fyrri þekkingu. Notuð eru tákn:
    TS: merkir textinn tengist sjálfum mér.
    TT: merkir textinn tengist öðrum texta sem ég hef lesið.
    TV: Textinn tengist veröldinni sem ég lifi í.
    BÞ: Bakgrunnþekking
    FR: Fyrri reynsla
    M: Minnir mig á eitthvað

Bæta má við táknum eftir því sem nemendur verða æfðari í notkun þeirra. 
Á ,,post it” miðana skrifa þeir táknin og fyrir aftan orð í textanum sem kveikja þessi hugrenningatengsl eða stuttar útskýringar. Þegar lestri er lokið geta  nemendur og kennari rætt saman um lestrarreynslu sína og borið saman reynslu sína og hugmyndir sem sköpuðust við lesturinn (Harvey og Goudvis, 2000).
    

Hugarkort henta mjög vel til að byggja upp skilning á hugtökum og tengja nýjar upplýsingar fyrri þekkingu. Gerð hugarkorta er námsaðferð sem hefur verið að ryðja sér til rúms undanfarin ár og byggir á þeirri hugmyndafræði að virkja bæði heilahvelin í náminu. Tony Buzan hefur skrifað allmargar bækur um þessa aðferð bæði fyrir börn og fullorðna. Hugarkort má nota á margvíslegan hátt en meginatriðið er að við gerð þeirra eru notaðar myndir og litir sem virkja hægra heilahvelið en í námi flestra er vinstra heilahvelið yfirleitt ríkjandi (Buzan, 2005). 
Tíu grundvallarreglum er fylgt þegar hugarkort eru gerð. Notað er autt blað við gerð þeirra.

  1. Blaðið er lagt á borð og snúið lárétt.
  2. Byrjað er á að teikna litaða mynd í miðjuna sem táknar hugmynd eða spurningu sem ætlunin er að leita svara við. Það er því um að gera að nota svolítinn tíma í þetta atriði. Ef einhverjum finnst erfitt að teikna skrifar hann orðið eða hugtakið inn í ramma. Ramminn eða myndin á að vera um þrír til fimm centimetrar  á hæð og breidd.
  3. Teiknaðar eru þykkar greinar út frá meginhugmyndinni sem tengjast næstu undirhugtökum. Lita má hverja grein í sínum lit.
  4. Hvert undirhugtak er síðan brotið niður í smærri undirhugtök sem skráð eru á línur út frá því.
  5. Hver lína sem teiknuð er verður að tengjast öðrum línum þannig að hugarkortið hangi saman frá lykilhugtakinu í byrjun og út í allar greinarnar.
  6. Það er um að gera að teikna myndir við hugtökin eða í stað þeirra því það hvetur hægra heilahvelið til að  muna betur.
  7. Heppilegt er að skrifa orðin með prentstöfum því það auðveldar lestur eftir á.
  8. Á hverri grein eða línu er aðeins sett eitt orð og/eða mynd.
  9. Bogadregnar línur koma vel út engu síður en beinar og skemmtilegra er að teikna þær.  Þær gleðja augun einnig frekar.
  10. Litir örva minnið og gleðja augun svo það er um að gera að nota þá í ríkum mæli.  (Smith og Morris, 2002)

Skoðið mynd á kennsluvefnum
http://www.thinksmart.com/mission/workout/mindmapping_7.html

Takið þið eftir litanotkun og myndgerðinni. Margir nemendur hafa ánægju af því að leyfa hugmyndafluginu að njóta sín og að teikna og það er um að gera að virkja sköpunargáfuna.

Kann – vil vita – hef lært er aðferð sem margir þekkja og hefur reynst mjög vel til að virkja nemendur til að hugsa um fyrri þekkingu sína á lesefninu. Áður en lesið er um eitthvert tiltekið efni fá nemendur eyðublað  með þremur dálkum og eiga fyrst í stað að skrá niður í fremsta dálkinn sem merktur er KANN allt sem þeir vita um efnið. Þegar þeir hafa lokið þvi er næsta skref að skrá í annan dálkinn sem merktur er VIL VITA spurningar sem þeir hafa um efnið og vilja fá svör við. Í síðasta dálkinn sem merktur er HEF LÆRT skrifa nemendurnir síðan þá vitneskju sem þeir hafa öðlast með lestrinum, það er að segja nýja þekkingu sína. Þessa aðferð má nota með börnum á öllum aldri. Þegar aðferðin er notuð með unglingum má bæta við fjórða dálkinum þar sem skráð er hvar hægt er að leita upplýsinga til að virkja meðvitund þeirra um þann þátt lestrarins (Rósa Eggertsdóttir, 1998).

Gagnvirkur lestur var þróaður af Brown og Palincstar um 1985. Heitið á aðferðinni vísar til sambandsins milli lesanda og texta og smíði merkingar í gagnvirku samspili þeirra. Aðferðin byggir á nokkrum námsaðferðum sem niðurstöður rannsókna hafa sýnt fram á að vel læsir einstaklingar nota  þegar þeir lesa. Gagnvirkur lestur er samvinnunámsaðferð þar sem nemendur og kennari hjálpast að við lesturinn. Þegar nemendum er kennt að nota aðferðina er gott að hafa fáa í hóp eða jafnvel pör. Nemendur skiptast á að lesa stutta búta úr textanum og stjórna lestrinum.
    Aðferðin byggir á fjórum skrefum eftir lestur stuttra búta textans. Fyrsta skrefið felst í því að draga saman aðalatriði úr textanum sem lesinn er í sem fæstum orðum. Aðrir nemendur geta samþykkt eða mótmælt eða bætt við þá túlkun. Þá varpar stjórnandinn fram einni eða fleiri spurningum sem líklegt er að kennari myndi beina til nemenda. Því næst athugar stjórnandi hvort þeir sem í hópnum eru skilji orð og hugtök í textanum. Ef á þarf að halda er leitað útskýringa á orðum og hugtökum áður en lengra er haldið. Síðasta skrefið felst í því að spá í framhald textans, varpa fram hugmyndum um hvað komi næst. Síðan tekur nýr stjórnandi við og endurtekur ferlið þar til lestri alls textans er lokið (Brown og Palincsar, 1985; Rósa Eggertsdóttir,1998).
    Eins og sjá má af þrepunum í aðferðinni er nemendum kennt að draga saman aðalatriði, spyrja sig spurninga, athuga skilning sinn og velta fyrir sér framhaldinu þ.e.a.s. álykta um framhaldið út frá þvi sem lesið hefur verið. Allt eru þetta mikilvægar námsaðferðir í lestri sem gera þarf nemendur meðvitaða um að þeir noti.  Vitund um eigið nám og hugsun er afar mikilvæg því það gerir lesandanum fært að beina athygli sinni að þeim atriðum sem mikilvægust eru í textanum og sjá samhengi í því sem lesið er (van den Broek og Kremer, 2000 og Pressley, 2002).
    Gagnvirkur lestur er heppileg aðferð fyrir nemendur í öllu námi þar sem krafist er lestrar og skilnings á innihaldi texta. Nýleg íslensk rannsókn rennir stoðum undir að markviss kennsla á gagnvirkum lestri skilar sér í aukinni námsvitund nemenda og marktækum framförum í lesskilningi (Anna Guðmundsdóttir, 2002).

Margar aðferðir aðrar eru vel þess virði að prófa í kennslunni svo sem Questioning the Author, Tell me og Skoða, spyrja, lesa, segja, rifja upp. Um þá síðast nefndu má lesa í Fluglæsi sem Skólaþjónusta Eyþings gaf út 1998. Um hinar er fjallað í samnefndum bókum sem fá má að láni á bókasöfnum ( sjá einnig Jarþrúður Ólafsdóttir, 2003)

Að lokum
Ég vil hvetja kennara til að lesa sér til um lesskilning og kennsluaðferðir og notfæra sér ofangreindar aðferðir í kennslunni. Það tekur að sjálfsögðu tíma að kenna nemendum að nota aðferðirnar og gera þarf ráð fyrir því í skipulagi kennslunnar. Það hefur gefist vel að kennarar taki sig saman í skólum og æfi notkun aðferðanna áður en þeir nota þær með nemendum sínum.
Foreldrar geta einnig notað ofangreindar aðferðir með börnum sínum til að styrkja lesskilning þeirra. Árangurinn mun skila sér í betri vitund barnanna um eigið nám og bættum lesskilningi. Gangi ykkur vel.


Heimildir:

Anna Guðmundsdóttir. 2002. ,,Það er bara heilans vandamál” Starfendarannsókn á kennslu í gagnvirkum lestri á miðstigi. Kennaraháskóli Íslands. [Ópr. M.Ed.-ritgerð].
 
Blachowicz, Camille og Donna Ogle. 2001. Reading Comprehension, Strategies for Independent Learners. New York, The Guilford Press.

Brown, Ann L. og Annemarie Sullivan Palincsar. 1985. Reciprocal Teaching of Comprehension Strategies: A Natural History of One Program for Enhancing Learning. Technical Report Nr. 334. Urbana, University of Illinois Center for the Study of Reading.

Buzan, Tony. 2005. Mind Maps for Kids. Max your Memory and Concentration. 2005. London, Thorsons. 

Harvey, Stephanie og Anne Goudvis. 2000. Strategies That Work. Teaching Comprehension to Enhance Understanding. Portland, Stenhouse Publishers.

Jarþrúður Ólafsdóttir. 2003. Brjóstvit eða fræði. Kennsluaðferðir kennara til eflingar lesskilningi á miðstigi í grunnskólum á Austurlandi. Kennaraháskóli Íslands. [ Ópr.M.Ed.-ritgerð].

Keene, Ellin Oliver og Susan Zimmermann. 1997. Mosaic of Thought, Teaching Comprehension in a Reader´s Workshop. Portsmouth, Heinemann.

Pressley, Michael. 2002. Metacognition and Self-Regulated Comprehension. What Research Has to Say About Reading Instruction, (ritstj. Alan E. Farstrup og S. Jay Samuels). 3. útgáfa. Bls. 291 – 309. Newark, International Reading Association.

Rósa Eggertsdóttir (ritstjóri). 1998. Fluglæsi. Áherslur, stefnumörkun og aðferðir í lestrarkennslu. Akureyri, Skólaþjónusta Eyþings.

Smith, Jane og Steve Morris. 2002. Mind Maps in a Week. London, Hodder & Stoughton.

van den Broek, Paul og Kathleen E. Kremer. 2000. The Mind in Action: What It Means to Comprehend During Reading. Reading for Meaning, Fostering Comprehension in the Middle Class. (ritstj. Barbara M. Taylor, Michael F. Graves og Paul van den Broek). New York, Teachers College Press.

Gagnlegar vefsíður: 
http://www.buzanworld.com/    
http://starfsfolk.khi.is/ingvar/kennsluadferdir/index.htm 
http://www.thinksmart.com/mission/workout/mindmapping_1.html